DE LEITURA, POESIA E LITERATURA:

ANOTAÇÕES DE (E PARA) SALA DE AULA

Ao contrário de muitas pesquisas que são aprofundamentos de trabalhos anteriores, decorrentes, portanto, da verticalização dos pensamentos e reflexões de seus autores, a pesquisa de que resultou o presente texto foi fruto de uma necessidade antiga: entender as relações entre literatura e ensino, especialmente a relação entre poesia e ensino. Por isso, inicialmente, havia pensado em trabalhar com professores do ensino fundamental. A escolha, em especial, por este segmento de ensino justificava-se por acreditar que esta fase da educação básica deve fornecer aos alunos subsídios para que, quando chegassem ao ensino médio, já viessem nutridos do gosto pela literatura. A proposta de pesquisa objetivava, então, não só trabalhar a leitura de poesia com esses professores, mas construir, juntamente com eles, propostas que viabilizassem despertar o gosto dos alunos por esse gênero literário, o que deveria ser desenvolvido de forma não-obrigatória, espontaneamente, sem a preocupação com o controle dos resultados. Entretanto, os caminhos da pesquisa enveredaram por outras vias. Acabei por mudar os informantes, mas não os objetivos, tampouco as necessidades que fomentaram a pesquisa que foi desenvolvida durante o mestrado.

Visto que, à época, atuava como professor de língua e literatura no ensino médio, os informantes passaram a ser os meus próprios alunos. Egressos da Educação de Jovens e Adultos (EJA), os alunos eram, com algumas exceções, mães ou pais de família que não puderam atender às necessidades para com o tempo e os espaços rigidamente delimitados pela escola e, com sacrifício, acumulando responsabilidades profissionais e domésticas, haviam passado a freqüentar cursos noturnos na expectativa de conseguir “a escolaridade perdida” e também mudar de vida. Alguns deles tiveram passagens acidentadas no ensino escolar, mas sempre alimentaram o desejo de terminarem os estudos, apesar de, no contexto escolar, os seus conhecimentos, as suas crenças e os seus valores, adquiridos ao longo de suas histórias de vida, nunca terem sido reconhecidos.       Diante de um contato não muito feliz com a escola e da exclusão de certas possibilidades que a nossa cultura letrada proporciona, esses alunos foram marcados profundamente seja pela auto-imagem negativa que foram obrigados a construir de si mesmos, seja pelo estigma que a sociedade lhes impõe. Ter consciência disso continua sendo importante para que, em seu retorno à sala de aula, muitos alunos iguais a esses, que serviram como informantes para minha pesquisa, alimentem, ainda que utopicamente, a esperança de mudança e não tenham novamente as suas expectativas frustradas.

Trabalhei com 14 alunos-colaboradores, 11 do sexo feminino e 03 do sexo masculino, seis poemas retirados de quatro livros da coleção Literatura em Minha Casa: Amores diversos (2003), Conversa de poeta (2003), Na onda dos versos (2003) e Poesia e sempre (2003), os quais continham 132 poemas. Desse universo, apenas 32 tinham como tema o amor. A seleção de poemas que abordam a temática do amor foi uma escolha pessoal que se pautou por dois critérios: primeiro, não se pode esquecer que a questão das escolhas é um dos aspectos de maior visibilidade “quando se tem por objeto a recepção da literatura por leitores e que pode, portanto, ser uma porta de entrada para a compreensão de como os leitores interagem com a literatura, principalmente em espaços institucionais de leitura” (VERSIANI, 2003, p. 21). Consequentemente, o segundo critério esteve ligado ao fato de acreditar ser o amor um tema que pode despertar o interesse dos alunos, já que, dentre as identidades temáticas que persistem ao longo da história da humanidade, a do amor nunca saiu de cena, sendo, portanto, um volumoso repositório da cultura ocidental.

Como a pesquisa que desenvolvi era de cunho etnográfico, a principal fonte de dados foi as respostas escritas pelos 14 alunos-colaboradores às perguntas formuladas em sala de aula. Como fontes secundárias, utilizei-me da observação participante, de registro em diário de campo e de um questionário. Este último, aplicado após a leitura dos poemas e o trabalho com eles em sala de aula, não serviu apenas como mero instrumento para a obtenção de respostas para os aspectos questionados. Pelo contrário, foi importante para a reconstrução do horizonte de expectativa social dos alunos colaboradores (questões de 1 a 7) e para a construção do perfil deles (questões de 8 a 12). Para o presente texto, tomei como corpus algumas das respostas às perguntas do referido questionário, voltando minha atenção para as que me possibilitassem fazer uma reflexão em que leitura, literatura e poesia sejam pontos convergentes, já que é meu interesse é poder trazer contribuições que possam orientar o trabalho do professor em sala de aula, sejam seus alunos da EJA, sejam do ensino regular.

Ao elaborar a primeira pergunta do questionário, “Você costuma ler com freqüência? O que lê?”, queria saber duas coisas: se a leitura fazia parte do cotidiano dos alunos e o que eles mais liam, pois, como afirma Soares (2005, p. 30), o verbo ler só é intransitivo, sem complemento, “enquanto seu referente forem habilidades básicas de decodificar palavras e frases [...]”. Para além desse sentido, ler, como prática social de interação com o material escrito, é verbo transitivo. Compreendido dessa forma, o verbo ler exige complemento e, apesar de afirmaram que não lêem ou que lêem pouco devido ao escasso tempo disponível, inúmeros foram os complementos que os alunos/informantes atribuíram a este verbo, revelando um gosto bastante eclético que inclui desde revista em quadrinhos, poesia, trechos da bíblia ou do livro da sabedoria, romances, jornais até revistas sobre moda e fuxicos.

À parte o gosto eclético dos colaboradores, um dado presente nas respostas dos alunos que merece reflexão é o que eles alegam como causa de não lerem bastante: a falta de tempo. Se falta tempo para realizar tarefas úteis, para dar conta de todas as atividades e tarefas diárias, como, pergunta Pacheco (2004), encontrar espaço para linhas e linhas imaginárias e fictícias que se “esparramam” numa narrativa, ou para a “inutilidade” que dorme entre os versos de um poema? Parar para ler, pode-se inferir pelas respostas dos alunos, só se for para obter informações úteis ou pesquisar conteúdos para receber nota ou conceito na escola – não é à toa que uma das respostas diz que “ler é uma forma de obter novas informações e conhecimento”.

A necessidade de atribuir fins pragmáticos à leitura impede que muitos professores, ao trabalharem com o texto literário, esqueçam que a leitura literária não só pode preencher os vazios do texto como também pode, ao mesmo tempo, preencher os vazios da própria subjetividade: “A prática literária é uma forma não de alijamento do mundo, mas uma tentativa de reverter o ritmo frenético e inconsciente que se impôs como incontestável e inexorável às sociedades modernas” (PACHECO, 2004, p. 210) em cujo seio emergiram concepções utilitárias e tarefeiras segundo as quais fruir um objeto de arte, senti-lo, emocionar-se diante dele ou, simplesmente, contemplá-lo é perda de tempo. Dentro dessa lógica pragmática, tempo é, pois, dinheiro e não podemos desperdiçá-lo nos emocionando, levando em consideração a dor do outro ou não nos conformando com fatos que nos são impostos como se fossem inexoráveis.

Dentre os vários complementos atribuídos ao verbo ler pelos alunos, interessava-me verificar se a poesia estava entre um deles. As respostas apontadas pelos alunos vieram corroborar o que pesquisas anteriores já apontaram: o fato de a poesia não ocupar lugar de destaque na preferência dos discentes. Aliás, as Orientações Curriculares para o Ensino Médio (OCEM), ao tratarem da seleção de textos para o ensino de literatura, apresentam um parêntesis em que se reconhece que a poesia tem sido sistematicamente relegada a um plano secundário, devido principalmente à dificuldade com que o leitor (seja o professor, seja o aluno) tem em lidar com algumas características intrínsecas do texto poético: o abstrato, o inacabado, a ambigüidade. Nesta mesma versão, reconhece-se que, apesar de a leitura de poemas ter se tornado rarefeita, a presença de textos poéticos tanto nos livros didáticos quanto nas atividades de sala de aula não é nenhuma garantia da leitura desse gênero:

Mesmo aquelas gerações que foram obrigadas a saber “de cor” os poemas dos manuais não foram além disso, isto é, terminados os estudos, limitaram-se aos poemas escolares, carregando-os na memória como uma espécie de antologia cristalizada pelo resto da vida. Parece que, infelizmente, a leitura de poemas fora da vida escolar é coisa para poucos.

 (BRASIL, 2006, p. 74)

      

Entre os motivos por que, fora da escola, a poesia é leitura de poucos, as OCEM salientam dois: a não exploração das potencialidades da linguagem poética, ou seja, dos efeitos de sentido produzidos pelos recursos fonológicos, sintáticos, semânticos; e a não ampliação do circuito de poemas e poetas. Esses são apenas dois dos muitos obstáculos na formação de leitores de poesia para além do ambiente escolar onde a poesia ainda não é vista como uma prática social integrada à vida cotidiana. O lugar marginal que a poesia ocupa no espaço escolar é um dado concreto que merece mais atenção e se torna mais sintomático ainda se considerarmos que ele pode ser um índice da situação da própria literatura dentro da escola, o que o torna mais grave se levarmos em conta que é apenas no âmbito escolar que boa parte da população brasileira tem contato com textos literários.

Por isso, a escola deve, no trabalho com o texto poético – e, por extensão, com o texto literário –, buscar procedimentos didático-metodológicos que valorizem os critérios estéticos de tais textos, pois são esses critérios que contribuem para o contato dialógico entre o leitor e o texto literário, aspecto importante para a necessária iniciação do leitor na arte literária. Entretanto, a tarefa de buscar “a adequação do papel modelizante dos signos à concepção de mundo veiculada pela obra” (TREVISAN, 2000, p. 162) não é realizada pela escola devido à gratuidade com que o texto poético é tratado no âmbito escolar e devido também à utilização de procedimentos metodológicos redutores e limitados, o que, por um lado, faz com que se esvaia a capacidade que todo texto poético tem de revelar e questionar também convenções, normas e valores sociais e existenciais; e, por outro lado, faz com que a abordagem do texto poético em sala de aula permaneça sendo um “roteiro de desencontros” em uma trajetória de silenciamento de sentidos (PINHEIRO, 2005).

As respostas apresentadas pelos alunos revelam um outro dado importante: a leitura literária é quase que exclusivamente realizada dentro do espaço escolar. Fora dele, além da falta de tempo para “praticar mais esse tipo de leitura”, existem alguns atrativos para os alunos – caçar, jogar videogame, conversar com os amigos – e até mesmo as atividades diárias que os fazem esquecer de ler. Tais respostas assinalam, portanto, para o papel importante que a escola exerce na formação do gosto literário de seus alunos e na inserção deles em uma democracia cultural. Esta última, uma vez que a palavra democracia carrega uma multiplicidade de sentidos e um forte teor ideológico e visto que o adjetivo cultural nos leva a diferenciar uma democracia cultural de outras democracias também qualificadas por outros adjetivos, deve ser entendida, na esteira de Soares (2004), como distribuição eqüitativa de bens simbólicos.

Entretanto, na sociedade brasileira, não há essa distribuição eqüitativa das condições de possibilidade de leitura e do direito à leitura, o que vem reiterar a importância da escola na implementação de uma plena democracia cultural. As causas dessa não-distribuição eqüitativa de possibilidades de leitura e do direito à leitura já são visíveis “nas diferenças de qualidade das oportunidades para adquirir a tecnologia da escrita, condição mínima e imprescindível para que se criem condições de possibilidades de leitura [...]” (SOARES, 2004, p. 20). Além dessa primeira barreira, existem outras que funcionam como obstáculos às possibilidades de leitura e impedimento ao direito à leitura: o pouco número de bibliotecas, a precariedade das já existentes, o pouco número de livrarias, além da eqüitativa não-distribuição de outros bens simbólicos, como cinemas, museus, teatros.

Diante desse quadro, a escola não pode se furtar de sua responsabilidade na democratização da leitura literária e na promoção da democracia cultural, muito embora “a distribuição eqüitativa deste bem simbólico que é a leitura [dependa] de mudanças estruturais que ultrapassam o educacional e o cultural” (SOARES, 2004, p. 25), o que já vem acontecendo a partir de numerosas ações tanto de facilitação do acesso à leitura quanto de promoção da leitura e formação do leitor: Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE), Programa Literatura em Minha Casa, entre outros.

Voltando à experiência que motivou a pesquisa de que se originou o presente texto, gostaria de deter-me na reflexão sobre a possível mudança nos horizontes de expectativas dos alunos após a leitura dos poemas. Apesar de alguns deles terem dito que não perceberam nenhuma mudança, é possível afirmar, pelas respostas fornecidas não só durante a resolução do questionário, mas, principalmente, durante o desenvolvimento das aulas destinadas à leitura dos poemas, que estes não corroboraram, temática, formal e lingüisticamente, os horizontes de expectativas deles, pois desafiaram-lhes a compreensão – devem ser lembradas as inúmeras respostas em que os alunos fazem questão de frisarem que não compreenderam os textos –, exigindo-lhes um esforço de interação demasiado conflitivo como sistema de referência dos alunos, uma vez que os poemas não atendiam às suas exigências corriqueiras, requerendo deles mais do que uma simples decodificação, daí talvez a razão de uma resposta como esta: “Sem dúvida, todo o interesse do professor em repassar estes conteúdos só nos trouxe mudança e já vimos de forma diferente nossos pontos de vista”, em que, diante dos desafios de compreensão apresentados, faz-se referência à figura do professor como mediador na superação das exigências apresentadas pelos poemas.

Parafraseando Jauss (1994), os poemas exigiram da consciência receptora dos alunos uma guinada rumo ao horizonte de experiências ainda desconhecidas e, com isso, eles não atenderam às expectativas esperadas, não confirmaram sentimentos familiares tampouco tornaram palatáveis – na condição de sensação – as experiências não corriqueiras. Nesse sentido, tais poemas, como exemplares de uma obra emancipatória, se apresentaram, inicialmente, como obscuros, e essa obscuridade fascinou os alunos, os quais, por não os compreenderem, sentiram-se desconcertados. Diante disso, é possível afirmar que a magia dos poemas agiu profundamente sobre os alunos, embora a compreensão tenha sido um tanto quanto desorientada, uma vez que “os textos de melhor realização artística tendem a ser vistos como difíceis num primeiro momento e, devidamente decifrados, a provocar a admiração do leitor” (AGUIAR e BORDINI, 1988, p. 90), o que pode ser corroborado pelas falas seguintes:

(a) “Sim, porque existem várias formas de amor que eu não conhecia, só depois de lê os poemas e dialogar com o professor, foi que pode entender e conhecer os tipos de amor”.

(b) “Teve contribuição porque eu vie novos poemas, pude ler novos poemas”.

em que, depois da apreciação dos poemas, os alunos reconhecem a alteração ou expansão dos seus horizontes de expectativas, seja porque entraram em contato como novos poemas, seja porque puderam, via literatura, experienciar novas formas de amor, uma vez que o horizonte de expectativa de uma obra literária caracteriza-se  não só pelo fato de ela conservar experiências vividas mas  principalmente pelo fato de ela “antecipar possibilidades não concretizadas, expandir o espaço limitado do comportamento social rumo a novos desejos, pretensões e objetivos, abrindo, assim, novos caminhos para  experiências futuras” (JAUSS, 1994, p. 52).

BIBLIOGRAFIA

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