LITERATURA E ENSINO: 
(DES)CAMINHOS NA SALA DE AULA[1]

Desde os mais tenros anos, há entre nós e as formas literárias uma relação da qual não podemos nos desvencilhar porque, ainda que não tenhamos consciência, somos seres marcados pelo desejo de fabular, de ouvir e contar histórias, uma vez que, consoante lição do professor Antonio Candido, a literatura preenche nossas necessidades de fantasia e de desejo. Narrar, transitar entre o real e o imaginário, faz parte de nossa vivência. E por falar em vivência, lembremos, aqui, um poema de título homônimo de Violeta Formiga, poeta paraibana, assassinada aos 31 anos, em que, se tomarmos o vocábulo poema como sinônimo de literatura, teremos uma explicação literária dessa nossa atávica fome por literatura:

Faço poema

Como quem faz pão:

Faminta e necessária.

 

Se a literatura é essa necessidade tão vital como é o ato de comer, ou até mesmo mais, a escola tem nos dado o pão nosso de cada dia? Enfim, se saber e sabor possuem o mesmo étimo, por que na escola eles são visto como antípodas? Que saberes/sabores sobre o literário a escola tem nos propiciado durante o longo período em que nela passamos? A leitura dos textos literários, na escola, são-nos momentos de brincadeira, riso, diversão? Recorrendo à sua memória de leitor, como foi a sua relação com a literatura na escola? Que lembranças lhes vêm à mente quando se fala em literatura? Essas lembranças trazem à tona experiências de leitura traumáticas ou prazerosas? Como a escola os auxiliou a serem os leitores de literatura que hoje são? E são mesmo leitores de literatura?

Todas essas questões não têm uma única resposta tampouco são decorrentes de um mesmo evento. Tais questões evidenciam que as relações entre literatura e ensino estão imbricadas em uma rede em que vários fatores se entrelaçam. Para responder a tais questões, precisamos considerar o sujeito leitor de literatura, a formação de professores, os materiais didáticos, os currículos e métodos de ensino de leitura e de literatura. Refletir sobre isso é importante não para obtermos respostas às indagações anteriores, mas para, se quisermos, fazer com que os sujeitos se apropriem da leitura e da escrita (literárias) nos mais diversos contextos de educação.

E aqui estamos diante de um grande problema: parece-nos que temos, como instituição escolar, falhado nisso, apesar de experiências alentadoras que nos mostram que nem tudo está perdido e que nos têm evidenciado que, mais importante do que ensinar literatura, se é que se ensina literatura, é preciso que formemos leitores e leitores de literatura. Para tanto, acreditamos que se faz necessário ter em mente uma concepção de literatura que possa guiar as nossas atividades em sala de aula. Afinal, como afirma a professora Irandé Antunes, toda escolha feita na escola está amparada por um lastro teórico, conscientemente ou não. Nada acontece por acaso, nem mesmo o que se deixa de escolher.

 Tomamos a literatura na esteira que a define Antonio Candido em um texto que já se tornou clássico. Ou seja, para nós, a literatura está na categoria dos bens simbólicos necessários ao ser humano porque se constitui como um direito essencial e como tal ela preenche as nossas necessidades de fantasia e desejo. E isso está presente tanto na literatura para adultos quanto na literatura para crianças. Quem nunca desejou um bosque ou, melhor, o anjo que morava no bosque e que ele viesse nos roubar o coração, como se fala nesta cantiga:

Se esta rua, se esta rua
fosse minha
eu mandava, 
eu mandava ladrilhar
com pedrinhas, 
com pedrinhas de brilhantes
para o meu, 
para o meu amor passar. 
Nesta rua, 
nesta rua tem um bosque
que se chama, 
que se chama solidão
dentro dele, 
dentro dele mora um anjo
que roubou, 
que roubou meu coração. 
Se eu roubei, 
se eu roubei teu coração
tu roubaste, 
tu roubaste o meu também
se eu roubei, 
se eu roubei teu coração
é porque, 
é porque te quero bem. 

 Ou simplesmente rir por rir naqueles momentos com gosto de jogado de fora:

Macaco foi à feira

Não teve o que comprar

Comprou uma cadeira

Pra comadre se sentar

A comadre se sentou

A cadeira esborrachou

Coitada da comadre

Foi parar no corredor.

Por preencher as nossa necessidade de fantasia e de desejo, por ser para nós o lugar do possível, a confluência do previsível e do imprevisível, não importa que os eventos que descreva fujam à lógica do plano real, é preciso defender a necessidade da leitura literária não só pelo que já apontamos, mas também porque inúmeros jovens e adultos gostam de ler, bem como porque a literatura é uma das profundas necessidades humanas, necessidade que, se não satisfeita, pode causar a desorganização pessoal ou a frustração mutiladora. Em sendo uma necessidade universal, que precisa ser satisfeita e cuja satisfação constitui um direito, ela é fator indispensável de humanização, processo esse que é, aqui, compreendido conforme apresentado por Candido (1995):

Entendo aqui por humanização (já que tenho falado tanto nela) o processo que confirma no homem aqueles traços que reputamos essenciais, como o exercício da reflexão, a aquisição do saber, a boa disposição para com o próximo, o afinamento das emoções, a capacidade de penetrar nos problemas da vida, o senso de beleza, a percepção da complexidade do mundo e dos seres, o cultivo do humor. A literatura desenvolve em nós a quota de humanidade na medida em que nos torna mais compreensivos e abertos para a natureza, a sociedade, o semelhante (CANDIDO, 1995, p. 249).

A literatura, assim como aquilo que sua leitura propicia, é algo que o olhar clínico da racionalidade não pode captar, principalmente porque a leitura literária possui uma dupla função nem sempre compreendida pela desumanidade política e pela sociedade de massa tecnológica: como uma experiência de libertação, ela faz o leitor esquecer, ainda que por um momento bastante efêmero, os problemas e preocupações de sua existência; e, como uma experiência de preenchimento, possibilita a este mesmo leitor modificar o seu olhar sobre as coisas, sobre o seu próprio entorno. Sendo essa dupla experiência, a literatura acentua mais ainda o seu caráter humanizador porque, como lembra Larrosa (apud YUNES, 2003), “[...] Ex – per – ientia significa sair para fora e passar através de [...]. O saber da experiência ensina ‘a viver humanamente...’ e não se confunde com o experimento de verdades objetivas que permaneceram externas ao homem”.

Como experiência de libertação e de preenchimento, segundo José Paulo Paes, a literatura vem “mostrar a perene novidade da vida e do mundo; atiçar o poder da imaginação das pessoas, libertando-as da mesmice da rotina”. A literatura serve-nos como guia em uma jornada que nos oferece conhecimento não só sobre o mundo exterior, com suas alegrias e tristezas, mas, sobretudo, o nosso mundo interior, com nossos anjos e demônios. 

Voltando ao espaço da literatura no universo escolar, no lugar de ser vista como um repositório de experiências humanas, em contato com o qual o homem pode evoluir, ela é tomada como um apêndice da disciplina de Língua Portuguesa. O seu ensino é marcado por protocolos e convenções que circulam, na escola, “através de materiais didáticos que fazem desfilar figuras de linguagem a serem reconhecidas, funções de linguagem a serem identificadas, fatos históricos a serem justapostos a certas ocorrências formais interpretando-as” (LAJOLO, 1988, p. 92). Essas atividades pouco ou nada dizem da importância do literário em nossa formação e não propiciam a aproximação do leitor com o texto literário.

A presença do texto literário no ambiente escolar, quando não é um pretexto, é marcada por abordagens inconsistentes donde avultam perguntas literais que “inviabilizam um mergulho mais profundo na obra literária [e que] não habituam o aluno a esse movimento de análise mais profundo. Assim, não percebem o prazer que proporciona esse envolvimento com a leitura [literária], ficando apenas na superficialidade de respostas formais” (TAVARES, 2003, p. 108).

            Como se não bastasse tornar a leitura literária pretexto para o ensino de outras coisas, exceto o de literatura, a escola, “por ser servil, quer transformar a literatura em instrumento pedagógico, limitado, acanhado, como se o convívio com a fantasia fosse um bem menor” (QUEIRÓS, 2002, p. 160), o que tem sido conseguido principalmente no ensino médio onde, ao priorizar a historiografia literária, a escola alijou, dessa última fase da educação básica, a presença da literatura e, consequentemente, a sua leitura, uma vez que o importante é o aluno aprender um rol de datas, autores e obras.

            Essa abordagem errônea de cunho historicista tornou o ensino de literatura, com tênues variações nos níveis fundamental e médio, marcado por uma dispersão, pois, “ao longo das aulas, ensina-se sobre o cenário da literatura, a vida dos autores que se tornam personagens e não sobre o ser da literatura — o texto literário enquanto tal” (CAMPOS, 2003, p. 13). 

Esse ensino tão adverso à literatura é haurido de práticas pedagógicas que, além de não facilitarem o acesso ao livro e a textos de qualidade, não têm contribuído para formar o gosto pela leitura, mas têm contribuído, no caso da literatura, para fazer com que os alunos saiam da escola, quando não odiando, pelo menos, completamente, indiferentes aos valores que a leitura literária pode suscitar.

Essas práticas alternam-se entre a alegria e o desânimo, uma vez que ainda seguem uma metodologia dogmática e historicizante que reduz a literatura a uma sequência de fatos, autores e obras, descartando o contato com o texto literário. Assim, texto e aluno permanecem calados e a aula de literatura ou de leitura literária torna-se monótona e monológica, pois os únicos que falam são o livro e o professor. Este como porta-voz daquele.

Em outros termos, tais práticas contribuíram para a esterilização do aspecto mais vivo e formativo da literatura, para torná-la algo enfadonho e apático, algo que provoca raiva nos alunos, mas que deveria não só lhes fomentar a promoção do debate e da reflexão crítica como também sensibilizá-los para desvendarem as dimensões da palavra (literária).

Com isso, os alunos deixam de perceber que a literatura pode não só falar de situações que lhes interessam como principalmente alterá-los, transformá-los, pô-los diante de novas formas de ser e existir, pois a palavra literária trabalha, segundo Queirós (2002), com os sentimentos que fundam o homem: a busca, a perda, o desencanto, o medo, a esperança, o luto, o amor, o ciúme, a fraternidade, o lúdico.

Como contraponto à letargia que envolve a leitura literária no espaço escolar, é preciso que o ensino de literatura esteja centrado na leitura de textos e sustentado por teorias literárias e práticas pedagógicas que contemplem a interação do leitor com o texto e, só assim, possibilitar-se-á aos alunos o desenvolvimento do prazer do texto, do prazer estético.

Nesse processo, ensinar a leitura do texto literário exige mostrar aos alunos que a literatura se produz num constante diálogo entre textos e sensibilizá-los para reconhecer os sentidos, a decifração de signos e a reconstrução de uma linguagem que guarda todas as dores e emoções do mundo e que, por isso mesmo, é “uma confissão de que a vida não basta”.

Apesar dos desencontros que marcam o ensino de literatura, ela, como um dos repositórios dos bens culturais construídos pela humanidade, deve ser usada em nossa prática pedagógica como uma das estratégias para educar o homem, uma vez que o objetivo último da educação escolar é permitir o acesso às diversas formas de conhecimento e a literatura é uma dessas tão importantes, se não for a maior, como o diz Barthes:

A literatura assume muitos saberes. Num romance como Robinson Crusoé, há um saber histórico, geográfico, social (colonial), técnico, botânico, antropológico (Robinson passa da natureza à cultura). Se, por não sei que excesso de socialismo ou de barbárie, todas as nossas disciplinas devessem ser expulsas do ensino, exceto uma, é a disciplina literária que devesse ser salva, pois todas as ciências estão presentes no monumento literário. [...]a literatura faz girar os saberes, não fixa, não fetichiza nenhum deles; ela lhes dá um lugar indireto, e esse indireto é precioso. Por um lado, ela permite designar saberes possíveis – insuspeitos, irrealizados: a literatura trabalha nos interstícios da ciência: está atrasada ou adiantada com relação a esta [...]. A ciência é grosseira, a vida é sutil, e é para corrigir essa distância que a literatura nos importa. Por outro lado, o sabor que ela mobiliza nunca é inteiro nem derradeiro; a literatura não diz que sabe alguma coisa, mas que sabe de alguma coisa; ou melhor: que ela sabe algo das coisas – que sabe muito sobre os homens (BARTHES, 1979: 18-19).

Em termos mais amplos, a educação escolar, conforme Penna (1995), deve propiciar o acesso à cultura, ou seja, a toda produção coletiva de uma sociedade, ou mais ainda, a todo patrimônio construído pela humanidade ao longo de sua história. Por isso, o papel da escola é importantíssimo no processo de acesso à democratização da cultura, principalmente porque fazemos parte de uma sociedade e de um sistema educacional bastante elitistas, seletistas e excludentes.

No nosso caso, professores de língua e literatura, o desafio é, além de garantir essa gratuidade no acesso à arte, conseguir fazer com que os nossos alunos de decodificadores se transformem em leitores efetivos não só de textos cotidianos – revistas, jornais –, de textos científicos, mas também de textos literários:

Assumir a condição de leitor – ativa por excelência – é, portanto, liberar em nós mesmos a capacidade de atribuir sentido aos textos, como aos gestos e à vida. Para o professor de qualquer nível, que trabalha com os textos e a linguagem, isso implica colocar-se criticamente em relação à leitura proposta pelo livro didático ou pela História Literária, como uma leitura possível. Em decorrência dessa atitude nova (diante dos textos e diante de nós mesmos), respeitemos a leitura alheia – especialmente a dos alunos – e saberemos explorar a riqueza da tensão criada pelas varias perspectivas em jogo, que passarão a dançar na sala de aula e nas nossas cabeças (CHIAPPINI e MARQUES, 1986, p. 40).

O desafio maior é fazer com que os textos literários possam surtir algum efeito na vida de nossos alunos – um efeito com gosto de eterno ainda que efêmero. As reflexões apontadas aqui são, portanto, uma tentativa de buscar um caminho para o ensino de literatura diferente daquele que muitos de nós recebemos e que era baseado na aprendizagem de nomes de autores, datas ou obras que não chegariam, na maioria das vezes, a ser, de fato, lidas:

Aos poucos, fui percebendo que a voracidade com os conteúdos, a quantidade exaustiva de pequenos textos truncados e decepados do original não eram sinônimos de eficiência pedagógica. Saber analisar sintaticamente, com perfeição, uma oração, identificar as classes gramaticais das palavras, concordar o verbo com o sujeito, nada disso melhorava o senso crítico e a expressividade de meus alunos; pelo menos não era suficiente para capacitá-los à compreensão de suas atitudes, dos problemas da escola e de tudo mais que os rodeava, nem mesmo daqueles conteúdos que tentava transmitir (CHIAPPINI e MARQUES, 1986, p. 40).

Se queremos evitar o afastamento do leitor e, assim, formar “leitores-sujeito, a um só tempo críticos e criativos”, é porque temos certeza de que é possível, sim, ensinar a ler e, principalmente, ensinar a ler Literatura.

Se, como disse o poeta, uma rosa nasceu do asfalto, é possível que outra nasça entre os espinhos daquelas que feneceram na árida seara escolar. Cabe, portanto, a nós, educadores, apesar de todos os obstáculos que ainda são existentes ou estão por vir, ir à cata das sementes, enquanto elas estão em nossas salas de aula.

Afinal, como diz Adélia Prado, no final do poema Leitura: “Eu sempre sonho que uma coisa gera/ nunca nada está morto./O que não parece vivo, aduba./O que parece estático, espera.

 Por fim, queria terminar o presente texto a partir de um depoimento pessoal. Em uma entrevista com D. Cleo, a grande mestra de mais de uma geração de professores de Literatura, dizia ser a carreira de professor aquela que trazia maior gratificação amorosa. E hoje, mais do que nunca, tenho mais ainda a certeza de que tais palavras são mais do que verdadeiras. O magistério ainda é o caminho, apesar dos reiterados discursos da desvalorização, do rebaixamento da figura do professor. Pelos menos, o magistério é o meu caminho, assim como deve ser o de muitos que estão aqui.

E alegro-me imensamente porque, como diz o texto bíblico, já que me vali da metáfora do pão anteriormente, se o homem há de viver do suor do próprio rosto, eu, realmente, não posso reclamar de ter de derramar uma só gota de suor para adquirir o pão que me alimenta. Por quê? Porque, sendo professor, mas, sobretudo, sendo professor de Literatura, o meu trabalho me dá o pão que me alimenta duplamente: preenche o vazio do meu estômago, mas, sobretudo, preenche o vazio de minha alma. Ser professor, e de Literatura, me garante o alimento para o corpo e para o espírito.  A vocês que escolheram trilhar o caminho das Letras, sejam elas brasileiras, sejam elas espanholas, espero que possam fazer e vivenciar muitas histórias. Afinal, como diz Fernando Pessoa, “Quando Deus quer, o homem sonha, a obra nasce”.

Muito obrigado

REFERÊNCIAS

BRASIL. Parâmetros curriculares nacionais: língua portuguesa. v. 2. Brasília: Secretaria de Educação Fundamental, 1997.

BRASIL. Orientações Curriculares para o Ensino Médio. Brasília: Secretaria de Educação, 2006, versão eletrônica. Acesso em: 20 de agosto de 2006.

CANDIDO, Antonio. O direito à literatura. In: — Vários escritos. 3. ed rev. ampl. São Paulo: Duas Cidades, 1995.

CANDIDO, Antonio. A literatura e a formação do homem. In: — Textos de intervenção. Seleção, apresentações e notas de Vinícius Dantas. São Paulo: Ed. 34; Duas Cidades, 2002.

CHIAPPINI, Lígia e MARQUES, Regina Maria Hubner. Ao pé do texto na sala da aula. In: ZILBERMAN, Regina (org.). Leitura em crise na escola: as alternativas do professor. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1986.

FARIA, Maria Alice. Parâmetros curriculares e literatura: as personagens de que os alunos realmente gostam. São Paulo: Contexto, 1999 (Repensando o ensino).

GARCIA, Pedro Benjamin. Círculo da leitura: identidade e formação do leitor em processo de formação. In: YUNES, Eliana e OSWALD, Maria Luiza (orgs.).  A experiência da leitura. São Paulo: Loyola, 2003.

LAJOLO, Marisa. Do mundo da escrita para a leitura do mundo. São Paulo: Ática, 1999.

LAJOLO, Marisa. Leitura — literatura: mais do que uma rima, menos do que uma solução. In: ZILBERMAN, Regina e SILVA, Theodoro da (orgs.). Leitura: perspectivas interdisciplinares. São Paulo: Ática, 1988.

PEREGRINO, Yara Rosas; PENNA, Maura; COUTINHO, Sylvia Ribeiro. Da camiseta ao museu: a conquista cotidiana da cidadania. In: PEREGRINO, Yara Rosas (coord.). Da camiseta ao museu: o ensino das artes na democratização da cultura. João Pessoa: Editora Universitária/ UFPB, 1995.

PENNA, Maura. O papel da arte na educação básica. In: PEREGRINO, Yara Rosas (coord.). Da camiseta ao museu: o ensino das artes na democratização da cultura. João Pessoa: Editora Universitária/ UFPB, 1995.

QUEIRÓS, Bartolomeu Campos. Literatura: leitura de mundo, criação de palavra. In: YUNES, Eliana. Pensar a leitura: complexidades. Rio de Janeiro: Ed. PUC-Rio; São Paulo: Loyola, 2002.

SILVA, Ivanda Maria Martins. Literatura em sala de aula: da teoria literária à prática escolar. Recife: Programa de Pós-graduação da UFPE, 2005 (Coleção Teses).

TAVARES, Edson. Literatura na escola: o “assassinato” do gosto literário. In: SWARNAKAR, Sudha (org.). Tecidos metafóricos. João Pessoa: Idéia, 2003.

YUNES, Eliana. Pensar a leitura: complexidades. Rio de Janeiro: Ed. PUC-Rio; São Paulo: Loyola, 2002.

YUNES, Eliana. Leituras, experiências e cidadania. In: YUNES, Eliana e OSWALD, Maria Luiza (orgs.) A experiência da leitura. São Paulo: Loyola, 2003.

ZILBERMAN, Regina. Apresentação: estimulando a leitura — democratizando a leitura. In: — Leitura em crise na escola: as alternativas do professor. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1986.

ZINANI, Cecil Jeanine Albert e SANTOS, Salete Rosa Pezzi dos. Parâmetros curriculares nacionais e ensino de literatura. In: PAULINO, Graça e COSSON, Rildo (orgs.). Leitura literária: a mediação escolar. Belo Horizonte: Faculdade de Letras da UFMG, 2004.

SILVA, Marcelo Medeiros da. Falando de leitura, poesia e amor com alunos egressos da Educação de Jovens e Adultos: um estudo de caso. Campina Grande: Universidade Federal de Campina Grande, 2006. (Dissertação de Mestrado).

Fonte da imagem: http://www.munus.com/upload/c5/c51ce410c124a10e0db5e4b97fc2af39/782ef5d2b1400fa095794e1acbcbb073.jpg

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[1] Fala aos alun@s de Letras do Centro de Ciências Humanas e Exatas durante um evento acadêmico promovido para recepcioná-l@s. 

Poesia e resistência no Brasil: 
o  caso das poetisas oitocentistas

            

          

  Imbuído de um compromisso político de trazer à tona vozes femininas, há muito silenciadas ao longo de nossa historiografia literária, e de contribuir com a nossa memória cultural,  o presente texto tem, explicitamente, dois objetivos. O primeiro é reiterar a relevância dos estudos voltados para a escrita de autoria feminina do passado. Aliás, contrariando a opinião de alguns, o estudo de um corpus deslegitimado de obras do século XIX e primeiras décadas do século XX não se configura como algo ultrapassado, anacrônico, fora de moda e constitui-se como uma das fortes linhas de pesquisa do GT Mulher e Literatura da ANPOLL. Partindo da análise de alguns textos literários, coligidos da Antologia de Escritoras Brasileiras do Século XIX (cf. MUZART, 2000 e 2009), o segundo objetivo consiste em refletir sobre a consciência que tinham as escritoras de tempos idos a respeito do difícil exercício de fazer literatura em um universo gestado por homens e para homens. Nesse caso, interessa-nos pensar em como a poesia serviu a tais mulheres-escritoras como exercício de resistência às investidas de uma sociedade falocêntrica dentro da qual, sendo o masculino o ponto de referência em torno do qual tudo o mais gravita(va), os valores femininos eram, inevitavelmente, a subordinação social, a afetividade, a fragilidade, além de outras marcas, como: a escuta, a espera, o guardar as palavras no fundo de si mesmas, aceitar, conformar-se, obedecer, submeter-se, calar-se (PERROT, 2005).

Na consecução do primeiro objetivo, lembremos que a inserção da mulher, como sujeito do discurso, no universo literário foi uma trajetória marcada por lutas, receios e impedimentos, percurso semelhante nas demais esferas sociais onde o feminino era obrigado a ficar sempre à margem. No caso da produção literária feminina oitocentista ou bem anterior aos oitocentos, a avaliação feita sobre ela por críticos da época revela a emissão de julgamentos calcados mais em componentes ideológicos do que propriamente literários, de forma que, enquanto se avaliavam como positivos os escritos masculinos, eram negativamente avaliados os escritos femininos, designando-os de inferiores, de menores, pueris, piegas. Sendo a produção literária feminina depreciada, ela reflete também a condição social de quem a produz e que igualmente é desvalorizada.

Se a mulher não desfrutava de prestígio social, se ela sempre foi apresentada como submissa ao homem, não se poderia esperar que os escritos femininos obtivessem a atenção e o valor que, de fato, mereciam. Por isso, como “falar sobre mulher que escreve, criticar e analisar a sua produção é também uma forma de romper com os preconceitos sociais, pois destaca a presença feminina num meio dominado apenas pelo homem” (PAIXÃO, 1991: 175), acreditamos que a descoberta de um novo nome de mulher-escritora, de um novo texto deve ser sempre recebida como uma celebração, como um pai ou uma mãe que recebe de volta a casa o filho querido há muito tempo distante.

Sobre esse aspecto, recordemos, aqui, as seguintes palavras de uma poetisa pernambucana do século XIX – Úrsula Garcia: “Quando depois de muitos anos o nosso olhar se demora nas linhas de um manuscrito antigo, é sempre com um sentimento de melancolia e de saudade. De saudade, sim, ainda mesmo que essas linhas tenham sido traçadas por estranha e desconhecida mão” (FERREIRA, 1991: 09). Se há melancolia e saudade ante um texto resgatado, existe também a alegria do retorno, da (re)descoberta, da releitura ou da primeira leitura – lembremos que muitas de nossas escritoras oitocentistas morreram e os escritos delas permaneceram nas gavetas de guardados para sempre.

Enfim, ante um desses textos escritos por mulheres de outrora, a sensação que temos quando os descobrimos é a de deparar-se com um objeto que conseguiu vencer as barreiras do esquecimento e sair da campa do álgido silenciamento, ainda que as mãos que o escreveram permaneçam desconhecidas e posto que haja “perdas no passado que nenhum presente mais recupera ou compensa. O que em certos momentos foi desperdiçado, pelo silêncio ou por assertivas mal formuladas, perde-se para sempre” (KOTHE, 1997: 59).

Por esse aspecto, o de que há no passado perdas irreparáveis e irremediáveis, o resgate de autoras e obras constitui uma alegria, uma celebração não aleatória, mas à memória de um país conhecido justamente pelo epíteto de construir-se “sem memória”. Além disso, a descoberta, muitas vezes entre poeiras de arquivos, de textos de autoria feminina não deve ser tomada como positiva apenas porque esses foram escritos por uma mulher. Devemos tomá-la como fonte que nos possibilita “chegar a novas conclusões sobre a tradição literária das mulheres, saber mais sobre como as mulheres desde sempre enfrentaram seus temores, desejos e fantasias e também as estratégias que adotaram para se expressarem publicamente, apesar de seu confinamento ao pessoal e ao privado” (WEIGEL apud MUZART, 2006: 76).

Celebrar a descoberta de mulheres-escritoras, voltar-se para a leitura e para o estudo de seus textos é assumir um compromisso com a nossa memória literária e exercer uma postura política de dar-lhes visibilidade, mostrando a importância delas para a cultura e para a literatura de nosso país. O estudo de escritoras de tempos pretéritos revela-se, pois, um compromisso da crítica e do pensamento feministas contemporâneos com o nosso passado, o qual serve como espécie de âncora para que não percamos o nosso endereço no tempo, conforme afirmara Ezra Pound (cf. PERRONE-MOISÉS, 1998: 31).

            Esse empenho e esse interesse redundaram na revisão de alguns paradigmas que serviam de esteio para certos valores e para determinadas instituições. Nesse sentido, podemos destacar, ligeiramente, as reflexões e as críticas a uma instituição como o cânone literário. Contemporaneamente, muito mais do que um conjunto de autores e obras representantes de determinada cultura, ele passou a ser visto como uma arena ideológica onde lutas são travadas em prol da obtenção e da perpetuação de visibilidade em nossas vitrines literárias. Como tal, revela-se uma instituição que atende a interesses de determinado grupo, mantendo-se incólume, ante a exclusão de autores, autoras, obras e pensamentos que não compactuam com a sua diretriz ideológica hegemônica. Dessa forma, entendemos por que o nosso cânone é branco, misógino, racista e eurocêntrico. Perceber as manhas e as artimanhas ideológicas em que ele se sustenta parece ser condição sine qua non quando nos voltamos para o estudo de autoras e obras do passado, as quais passaram a passos largos de nossas histórias literárias, caindo, quase sempre, no limbo do esquecimento. Talvez seja isso o que faz dos estudos de resgaste da autoria feminina uma luta ideológica que vem sendo travada, no Brasil, desde o início da década de 70 do século passado.

Atualmente, podemos dizer que vivemos uma nova etapa nos estudos de resgate de textos de autoria feminina de tempos pretéritos. Se, inicialmente, o objetivo maior que arregimentava estudiosos e estudiosas era o anseio por trazer à estampa obras e autoras esquecidas; hodiernamente, embora esse objetivo ainda não tenha se arrefecido, os estudiosos e estudiosas estão preocupados em fazer com que os textos e as autoras, silenciados durante muito tempo, sejam lidos, analisados, comparados, isto é, voltem a circular entre os leitores ou circulem pela primeira vez a fim de fazê-los “emergir do limbo em que se encontram, inserindo-se, portanto, no palco do debate vivo das ideias, ao mesmo tempo em que devemos ajustá-los, em sua significação, aos limites do processo histórico” (BARBOSA FILHO, 2001: 15). Em outras palavras, o processo de compreensão da sociedade brasileira não pode deixar de lado a reflexão sobre o papel das mulheres (e de outros grupos postos, secularmente, à margem) e as reais contribuições delas, sobretudo, à cultura de nosso país. O esforço em compreender a contribuição artística e intelectual de sujeitos que não fazem parte das estruturas hegemônicas de poder, antes de tudo, é um dever da universidade brasileira, como bem apontou Gilberto Mendonça Teles, há certo tempo, com as seguintes palavras que, enunciadas em outro tempo, em outra situação discursiva, continuam, porém, bastante atuais:

(...) Ora, no momento em que a Universidade brasileira se encontra inteiramente dedicada à verticalização do seu ensino, promovendo a expansão dos seus cursos de Aperfeiçoamento, de Especialização, de Metrado e de Doutorado, não resta dúvida de que o lugar de produção de uma História Literária que responda às exigências científicas da atualidade está forçosamente ocupado pelo saber universitário. Compete às universidades brasileiras o levantamento do material regional, a sua interpretação e o seu relacionamento com o corpus já consagrado do que se denomina Literatura Brasileira. Mas esse estudo deve ser feito à luz das teorias mais recentes, se não, o lugar da história acaba se transformando na estória do lugar, regionalizando-se e perdendo o seu lugar de ligação com a universalidade dos fenômenos da cultura nacional (TELES, 1980: 41).     

Fazendo os devidos ajustes, a fala acima pode, certamente, justificar e reforçar a razão de ser dos estudos voltados ao resgate de textos de autoria feminina, empreendimento esse que visa tirar do esquecimento não só as obras e as autoras, mas também propiciar a reescritura de novos capítulos de nossa história literária até então escrita com as tintas e os dizeres dos donos do poder – homens, brancos, representantes de uma sociedade patriarcal. E aqui chegamos ao segundo objetivo de nosso artigo: ler alguns textos de poetisas dos oitocentos com o intuito de proceder a uma análise crítica de tais poemas, evidenciando, sobretudo, a consciência dessas poetisas sobre a importância que o ato de escrever desempenhou para elas, mulheres, geralmente, trancafiadas entre casas grandes, sobrados e mocambos, todos esses espaços orquestrados pela arquitetura masculina. A literatura, mais especificamente, a poesia, locus de enunciação e de resistência, foi, para as mulheres dos oitocentos, o lugar da fala possível:

Pois escrever poemas era, na maioria dos casos, a única ocasião possível de dizer a si própria, de se construir sujeito de uma fala. É o espaço onde cada uma se oculta ou se desvela, onde uma voz antes silenciosa e silenciada pode dizer Eu, minha, meu, falando da impressão que lhe causa uma paisagem, uma flor, o homem amado. É o espaço onde um Eu se vê escrevendo, consciente de que sua voz ultrapassará os muros espessos do lar, alcançará outras pessoas. Uma fala subversiva.

[…] Esta palavra feminina é uma afirmação, a recusa da solidão, a instituição de um diálogo com o interlocutor possível. Ela diz um ser feminino em seu desejo de ver claro em si, de se relacionar com o próximo. A poesia é ao mesmo tempo espaço de evasão, de fuga a um real esmagador e lugar onde outro real é criado, e um Eu se estrutura: no desvelar os atributos ao seu ser, no descrever um fazer feminino, na entrega do pensamento do sujeito lírico diante do Outro, seja ele o amado, uma amiga, o Pai, a Mãe, Deus, o Leitor (FERREIRA, 1991: 13-14).

O imaginário poético das escritoras oitocentistas era marcado pela reiteração de temas pré-determinados socialmente, os quais, devendo ser sempre amenos e suaves,  eram diferentes do temário masculino e não deveriam ferir a moral e os bons costumes. Dentre a miríade de temas que a lírica feminina oitocentista nos oferece, Siqueira e Dantas (1992: 136-137), detendo-se em um corpus de poetisas pernambucanas, elencam, como os mais constantes, os seguintes: “engajamento político, religiosidade, tempo, infância, fé, dúvida, vida, sonhos/desejos, felicidade, tristeza/dor/mágoa, natureza, amor, saudade, esperança, a poesia e poemas dedicatórios – poliantéias”.

Dessa variedade temática, a fim de atender ao segundo objetivo a que fizemos menção no início do presente artigo, o que nos interessa são os poemas que fazem da poesia o seu escopo e a partir dos quais ensejamos mostrar o grau de consciência revelado, de forma sutil, mas bastante habilidosa, pelas poetisas ante as dificuldades que emergiram quando ousaram fazer da escrita um espaço por onde as mulheres pudessem circular, ainda que o discurso engendrado por elas estivesse pautado em um aparente pedido de concessão.

Atrelado a esse aspecto, os poemas aqui analisados, como poderemos constatar, fornecem um mosaico do destino da mulher escritora no século XIX ou anterior a ele: “uma bela vocação sufocada, o medo do ridículo, da crítica impiedosa dos que não admitiam para a mulher outro espaço senão o lar” (FERREIRA, 1991: 13). Esses aspectos, por exemplo, estão presentes no seguinte poema de Beatriz Francisca de Assis Brandão, nascida, em Vila Rica, a 29 de julho de 1779, e falecida, a 5 de fevereiro de 1868, no Rio de Janeiro:

                            Soneto

           

Estas, que o meu Amor vos oferece,

Não tardas produções de fraco engenho,

Amadas Nacionais, sirvam de empenho

A talentos, que o vulgo desconhece.

Um exemplo talvez vos aparece

Em que brilheis nos traços, que desenho:

De excessivo louvor glória não tenho,

E se algum merecer de vós comece.

Raros dotes talvez vivem ocultos,

Que o receio de expor faz ignorados;

Sirvam de guias meus humildes cultos.

Mandei ao Pindo os voos elevados,

E tantos sejam vossos versos cultos,

Que os meus nas trevas fiquem sepultados.

           

O primeiro verso do soneto acima serve de apresentação aos versos que se vão ler, o que é sinalizado pela presença do pronome dêitico catafórico “estas”. Todavia, ao invés de tecer louvor aos seus escritos, a poetisa os deprecia, rotulando-os de “produções de fraco engenho”, as quais, todavia, devem servir “de empenho a talentos que o vulgo desconhece”.  Neste poema, o que vamos ter presente é a engenhosidade de uma mulher que sabe transitar por um campo minado: a inserção no hermético e masculino mundo oitocentista das Letras. Aparentemente, ela traz à tona o discurso de desvalorização a partir do qual a produção feminina, quase sempre depreciativamente, foi avaliada. Entretanto, a poetisa deixa claro que o julgamento final sobre os méritos de sua obra será apresentado pelo leitor. O problema nessa estratégia bastante engenhosa, a qual vai ser uma das marcas da autoria feminina no século XIX, é que os leitores eram, em sua maioria, homens e muitos deles, avessos à presença feminina nas letras, desqualificavam, caluniavam ou simplesmente ignoravam tanto as mulheres-escritoras quanto os escritos produzidos por elas. 

            Todavia, nas fímbrias desse discurso em que notamos ter sido necessário às mulheres mostrar certa modéstia (“de excessivo louvor glória não tenho”), a poetisa vai, perspicazmente, mostrando os valores de seus versos de mulher: “Amadas Nacionais, sirvam de empenho/ A talentos, que o vulgo desconhece” e “Raros dotes talvez vivem ocultos,/Que o receio de expor faz ignorados;/ Sirvam de guias meus humildes cultos”. O valor de tais versos está presente não só como uma elaboração estética, mas, sim, como elaboração discursiva “engajada politicamente” em pensar o lugar da mulher como escritora. Considerando-se o primeiro aspecto, a poetisa não desconsidera os códigos estéticos vigentes à época, elaborando sua poesia tomando como modelo uma forma já clássica: o soneto, o qual será muito recorrente na produção de muitas mulheres do período e que ainda hoje é a forma poética mais associada por nós ocidentais à ideia de poesia. Sob o ponto de vista do segundo aspecto, “o do engajamento político”, vejamos que o poema estabelece um oposição entre os vossos versos (do leitor, homem, branco, ilustrado) e os meus (da poetisa, possuidora de fraco engenho). A consciência de que estava transgredindo é tamanha que o soneto se fecha com um verso como: “Que os meus nas trevas fiquem sepultados”, no qual se nota uma das marcas mais indeléveis da escrita de autoria feminina nos oitocentos: o ocultamento, o silenciamento, a impossibilidade de vir a lume.

            E, aqui, notamos uma aparente contradição: se a chave de ouro com que se encerra o soneto referenda a ideia de apagamento dos escritos femininos, destinando-os ao sepultamento nas trevas, isto é, se no que está posto notamos o cerceamento da voz autoral feminina, a escritura do poema revela-se um ato contrário ao socialmente estabelecido, configurando-se, assim, em uma postura subversiva que sinalizava para a possibilidade de abertura da república das letras ao sexo feminino. Ao imiscuir em seus textos a humildade ou a modéstia, meio que forjadas, fórmulas utilizadas desde a Antiguidade, as mulheres-escritoras estavam estrategicamente dialogando com a sociedade patriarcal e, pouco a pouco, valendo-se desses artifícios, estavam dando corpo a uma luta que visava a estender às mulheres o direito a obter visibilidade no fechado mundo literário, dai por que é de desconfiarmos a recorrência com que o discurso pautado, às vezes excessivamente, na modéstia e na humildade é reiterado nas obras desses primeiras bandeirantes de nossas letras.

Muito mais do que um pedido de concessão, de desculpas, esse discurso é o reconhecimento, (in)consciente, do impedimento de as mulheres se assumirem como escritoras e, portanto, configura-se, a nosso ver, como uma estratégia ideológica de resistência ao obscurantismo a que muitas mulheres-escritoras eram relegadas. Atitude semelhante à presente no poema que acabamos de comentar, encontramos neste outro intitulado de soneto e escrito por Delfina Benigna da Cunha, que, conhecida pelo epíteto de a musa cega, nasceu no dia 17 de junho de 1791, na Estância do Pontal, município de São José do Norte, Rio Grande do Sul, e veio a falecer no Rio de Janeiro, a 13 de abril de 1857:

Em versos não cadentes, ó leitores,

Vereis os males meus, vereis meus danos:

Da Primavera as galas e os verdores

Nem foram para os meus primeiros anos

Mesmo n'infância exp'rimentei rigores

De meus fados crueis sempre inumanos,

Que só me destinaram dissabores

Mil males revolvendo em seus Arcanos.

Sem auxílio da luz, qu'Apolo envia,

Versos dignos de vós tecer não posso;

Desculpai minha ousada fantasia.

Com estes cantos meus, mortais, adoço

A mágoa que o meu estro só resfria:

Se mérito lhe dás, é todo vosso.

            Valendo-se da moldura dos quatorze versos, a poetisa, mais do que a expressão de um drama pessoal, a cegueira de que foi acometida desde menina, que a privou “da primavera as galas e os verdores” e que a expôs ante “fados cruéis sempre inumanos”, está falando de sua própria obra, isto é, “versos não candentes”, não abençoados pela luz que Apolo, símbolo da inspiração artística, envia, ou simplesmente frutos de uma “ousada fantasia”. A experiência pessoal de privação da visão serve como subterfúgio para falar de outra experiência: a da mulher como escritora. Acreditamos que, consciente do quão ousada estava sendo, pois estava escrevendo quando o esperado era que ela assim não procedesse, é que a poetisa estabelece uma negociação com o seu leitor, intensificando a importância dele.

Assim como Beatriz Francisca de Assis Brandão, autora do soneto anteriormente analisado, Delfina Benigna da Cunha atribui aos leitores o poder de avaliar a obra dela, de maneira que o mérito ou o demérito que porventura ela possa ter não é da escritora, mas, sim, do leitor a quem a poetisa afirma não ter podido tecer versos dignos. Esse discurso, mais do que uma queixa, revela uma constatação: a desvalorização da mulher como sujeito capaz de contribuir para a sociedade, o país, a cultura, desvalorização essa (eis aqui a engenhosidade da poetisa) que era oriunda não de senões estéticos, mas, certamente, de posturas ideológicas que reiteravam ser a cena literária espaço onde a mulher não podia figurar como sujeito autoral, apenas como objeto de representação.

            Já que pesava sobre a mulher o peso da discriminação, da segregação, do confinamento ao privado, era esperado que situação semelhante fosse a de seus escritos. Para nós, que lemos esses textos com as lentes de hoje, muito mais do que prestar uma condescendência desmedida, achando que, por terem sido escritos por uma mulher, este ou aquele texto merece ser estudado, louvado, esses escritos são um excelente registro de como se deu a atuação das mulheres oitocentistas em uma sociedade patriarcal. Pelo que conseguimos encontrar registrado, uma vez que as fontes são um problema nos estudos sobre mulher, porque são quase inexistentes ou completamente apagadas, problema esse com o qual se deparam os estudiosos e estudiosas ligados/as à linha de resgate, e pelo que os poemas até agora analisados sinalizam, percebemos que as escritoras oitocentistas, ao invés de afrontarem os valores patriarcais, valeram-se do diálogo como estratégia possível de negociação. Elas não criticavam abertamente os discursos que eram elaborados sobre a produção delas, mas também não os referendavam, uma vez que, mesmo diante das dificuldades de se firmarem como escritoras, elas escreveram e, mais do que isso, são conscientes do centro de onde emanam os juízos, em negativo, de valor sobre a produção feminina: o leitor que era, geralmente, homem, branco, ilustrado, típico representante de uma sociedade patriarcal e mantenedor do sermo paternus.

Ante a avaliação masculina e o peso de seu julgamento, a produção literária feminina vinha sempre precedida de ressalvas: fraca, produzida por mulher, pueril, delicada, amena, cor de rosa. Apesar de tais designativos, o que os donos do poder não conseguiam entender era que a produção literária feminina constituía-se em uma maneira diferente de representar formas outras de ser e de existir, como podemos perceber neste poema que foi escrito por Cora Coralina, pseudônimo de Ana Lins dos Guimarães Peixoto Bretas, nascida no dia 20 de agosto de 1889, na cidade de Vila boa de Goiás, e falecida em 10 de abril de 1985. Curiosamente intitulado de ressalva, o poema serve como uma espécie de introito não a um livro, mas a um modo de conceber, sob a óptica feminina, o fazer literário:   

   

Este livro foi escrito

por uma mulher

que na tarde da Vida

recria e poetisa sua própria

Vida.

Este livro

foi escrito por uma mulher

que fez a escalada da

Montanha da Vida

removendo pedras

e plantando flores.

Este livro:

Versos... Não

Poesia... Não.

um modo diferente de contar velhas histórias.

           

            O interessante no discurso presente no poema acima é que o sujeito lírico demarca, claramente, a sua identidade, colocando-se como “uma mulher/que na tarde da vida/ recria e poetisa a sua própria/Vida”. É o sujeito que escreve deixando nitidamente a sua marca como autor, aliás, autora. Outro ponto a destacar é que a fonte de onde ela retira o alimento de sua poesia é a própria vida. Então a experiência vivida serve como substrato para a experiência lírica, de maneira que a realização estética, muito mais do que ser enquadrada como versos ou poesia, isto é, dentro de uma tradição e conforme preceitos já estabelecidos, é apresentada como “um modo diferente de contar velhas histórias”. Para finalizar, gostaríamos de tecer algumas considerações sobre o seguinte poema de Carolina Wanderley, que nasceu em Açu, interior do Rio Grande do Sul, a 4 de janeiro de 1891, e veio a morrer, em Natal, Rio Grande do Norte, no dia 25 de agosto de 1975:

             Meus versos

            

Guardo com zelo e com carinho terno,

Como se guarda a imagem de algum sonho,

Num desfolhado, mísero caderno

Todos os pobres versos que componho.

Neles, as mágoas de minha alma externo,

Em tudo há um tom nostálgico, tristonho.

Lembram manhãs friíssimas de inverno,

Onde não brilham um sol belo e risonho.

Algum dia, mais tarde irei relê-los,

quando cair-me neve nos cabelos

e a vida me sorrir em doce paz.

E então perguntarei cheia de espanto:

– que dor foi essa que feriu-me tanto,

E que não sinto nem lembro mais?

  

            Assim como os poemas das outras poetisas aqui comentados, Carolina Wanderley, ao utilizar o adjetivo pobre como qualificativo para o substantivo versos, também desmerece a sua produção poética, o que ocorre talvez em virtude do tema abordado: “as mágoas da alma” que em tudo impregna com “um tom nostálgico, tristonho”. Entretanto, o desmerecimento dos seus versos não é a tônica do poema, mas, sim, o encontrá-los, tempos depois (“Algum dia, mais tarde irei relê-los, /quando cair-me neve nos cabelos/ e a vida me sorrir em doce paz.”), registros de sensações, emoções e dores que foram apagados com os anos: “E então perguntarei cheia de espanto:/ – que dor foi essa que feriu-me tanto,/ E que não sinto nem lembro mais?”. A seleção dos tempos verbais neste poema é bastante interessante para a sua interpretação. No primeiro quarteto, no qual o eu lírico fala do carinho que sente por seus versos, os verbos (guardar, compor) estão no presente do indicativo a sugerir algo que quer permanecer ou perpetuar-se como presente. No segundo quarteto, embora permaneçam flexionados no presente, alguns verbos, como lembrar e brilhar, dão a ideia de passado ou de algo (as mágoas, tom nostálgico, manhãs friíssimas de inverno) que, intemporalmente, se presentifica. No primeiro terceto, os verbos passam, agora, a ser todos flexionados no futuro, tempo este que, ao lado do pretérito perfeito (em uma única ocorrência) e do presente do indicativo, que aparece duas vezes, permanece no último terceto. A manipulação dos tempos verbais neste poema é um recurso estilístico de que se vale a poetisa para falar de um tempo que não mais existirá a não ser como uma ausência: o da adolescência. Além dos verbos, a presença de certos adjetivos, como os que aparecem na primeira estrofe (desfolhado, mísero, pobres), reforçam a ideia de ser a adolescência ou juventude algo passado, esgarçado, acentuando ainda mais o seu caráter como um evento pretérito que, no entanto, dada a sua importância como um evento significativo para o sujeito lírico, se presentifica mesmo que seja em um mísero caderno. 

            Notemos que a poetisa não fala de eventos, lembranças desse tempo que não volta mais, até porque eles ainda não aconteceram ou estão por acontecer, como deixam entrever os verbos no presente do indicativo. Todavia, de uma coisa tais eventos não poderão escapar: o olvido, destino este que a poetisa antevê nos versos que compõem os dois tercetos do poema. O conteúdo posto nestes tercetos é interessante se lembrarmos que a escrita feminina do passado, de fato, era algo que para algumas mulheres precisou ser esquecido, soterrado. Estamos aqui pensando em certos textos confessionais, como as cartas ou diários, gêneros, possivelmente, bastante cultivados pelas mulheres. Estas, geralmente quando se casavam, tinham que se desfazer desses registros de um tempo em que sonhos eram alimentados, esperanças tecidas, tempo esse que, com o advento da vida de mulher casada, dona de casa, esposa e mãe de família, precisou ser deixado de lado. Não lhes era condizente lembrarem-se dos arroubos da juventude.

Os poemas aqui analisados, se, por um lado, versam sobre o silenciamento a que os textos de autoria feminina foram submetidos, por outro lado, são materializações concretas de que as mulheres fizeram da escrita um exercício de resistência a toda uma política de cerceamento que, durante séculos, lhes havia sido imposta. Como o vocábulo resistência é-nos caro, detenhamo-nos nele um pouco. De acordo com Bosi (2002), tal conceito que é de origem ética e não estética, em sentido mais profundo, “apela para a força da vontade que resiste a outra força, exterior ao sujeito. Resistir é opor a força própria à força alheia. O cognato próximo é in/sistir; o antônimo familiar é de/sistir” (BOSI, 2002: 118).

Mais uma vez as poetisas e os poemas escolhidos podem servir como exemplos do que vem a ser resistência, na concepção apresentada no parágrafo anterior. Para as poetisas em epígrafe, assim como, sem temermos as generalizações apressadas, para todas as nossas primeiras bandeirantes das Letras, escrever representou uma força da vontade que resistiu à pressão ideológica de outra força que lhes era adversa: não escrever. Essa última era exterior às mulheres-escritoras porque advinha de um conjunto de discursos que reiteravam ser o ato de escrever não pertencente ao universo feminino e, portanto, proibido a toda e qualquer mulher. A força externa procurava tragar tais mulheres-escritoras para o campo da desistência, mas a força da vontade as compelia à insistência, tanto que elas, na tensão que marca a resistência, isto é, insistir, mas estar na iminência de desistir, foram, de certa forma, alterando as relações de poder; e a resistência delas pode ser lida pelo viés da “oposição, divergência, transgressão, ruptura, insatisfação que implica relação de poder” (OLIVEIRA, 2008:  p.35)”, mas também do diálogo e da negociação com os valores e as estruturas hegemônicas de poder.       

Embora, segundo afirma Oliveira (2008), a oposição, a divergência, a transgressão, a ruptura e a insatisfação sejam marcas da resistência, devemos frisar que, a nosso ver, em se tratando de escrita de autoria feminina no Brasil oitocentista, considerando-se o discurso materializado nos poemas até agora analisados, a resistência foi desenvolvida pelas mulheres-escritoras não no embate direto. Se “cada um resiste à pressão ideológica que lhe parece mais adversa” (BOSI, 2002: 122), as escritoras oitocentistas, a nosso ver, negociaram com as estruturas do poder e com os valores do patriarcado, trazendo-os, sobretudo, para o interior de seus escritos, o que pode ser tomado como estratégias de resistência e de inserção. Estabelecendo tais negociações, elas puderam, paulatinamente, adentrar no domínio masculino e experienciar, pela escrita, novas formas de ser e de existir que resistiram, por sua vez, ao apagamento cultural.

Em outros termos, ao contrário de partirem para o embate direto contra os preceitos da sociedade em que elas estavam inseridas, dialogaram com os valores dessa sociedade assumindo o discurso da concessão, do pedido de permissão, como estratégia política de resistência ao silenciamento e ao ocultamento ao mesmo tempo em que, pouco a pouco, iam inserindo-se em terras até então estranhas: a do universo masculino da escrita, a do reconhecimento e aceitação pública dos próprios pares e do público. Exposta a cara, devia-se ter cuidado com o tapa que inevitavelmente não deixou de atingi-las.

Por fim, finalizemos reiterando que o nosso objetivo foi, portanto, mostrar que a poesia feminina oitocentista revela um veio de consciência crítica a respeito da recepção do exercício poético realizado por mulheres. Essa foi, portanto, uma das estratégias de resistência a partir da qual as mulheres obtiveram um lugar possível de enunciação em meio a todo um ambiente que clamava pelo silenciamento da voz feminina, embargando, sem obter muito sucesso, as tentativas empreendidas pelas mulheres em prol do direito de se fazerem partícipes em nossa República das Letras. Nesse trajeto, para lembrarmos o poema que nos serve como epígrafe, a poesia, ao mesmo tempo em que era arma de resistência, foi guia que, não sucumbindo aos discursos de opressão e de cerceamento, permitiu que muitas das mulheres, por vias apócrifas, uma das quais a própria poesia, salvassem a si próprias falando quando a ordem era calar-se, nomeando-se e doando um sentido a si e a toda uma existência tecida por detrás dos panos.    

BIBLIOGRAFIA

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FERREIRA, Luzilá Gonçalves. (1996). Em busca de Thargélia: poesia escrita por mulheres em Pernambuco no segundo Oitocentismo (1870-1920). Tomo II. Recife: FUNDARPE.

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PAIXÃO, Sylvia. (1991).  A repressão do desejo na poesia feminina: a fala-a-menos. Rio de Janeiro: Numen.          

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PERROT, Michelle.(2005). As mulheres ou os silêncios da história. Tradução de Viviane Ribeiro. São Paulo: EDUSC.

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TELES, Gilberto Mendonça. (1980). Introdução à crítica histórica. Revista Tempo Brasileiro, 60, 40-50. janeiro-março.

Artigo publicado na revista Revista Ártemis, v. 14, p. 44-53, 2012. 

SEVERINA BRANCA: A FLOR ENCARDIDA DO PAJEÚ

O Pajeú é uma região pernambucana cujo solo é fértil para as sementes da poesia. Nos caminhos do Pajeú, muitos são os poetas e poetisas. Essas em número menor, mas igualmente grandes quando o assunto é poesia. Das sementes raras, porque antigas, o nome de Severina Branca fincou raízes no imaginário popular e recebe ainda deferências poéticas de muitos vates que sabem o valor daquela que, sendo prostituta, permanece sendo muito mais poeta.
Levada à prostituição quando jovem e tendo, durante muito tempo, como lenitivo apenas a bebida, Severina Branca teve uma vida bastante boêmia e fez fama como poeta-prostituta ou prostituta-poeta em toda a região do Pajeú. Hoje, a poeta vive em uma casa humilde onde existem poucos móveis e o ar é impregnado pelo cheiro dos animais que lhe servem como companhia: uma cachorra a que deu o nome de Kátia e alguns gatos um dos quais chama de Louro do Pajeú.
 Em um ambiente quase inóspito, parece-me que Severina se autoexilou. O olhar meio perdido tem receio de falar do passado. O riso incontido revela força no velho corpo alquebrado que traz em si o peso dos anos, as marcas da vida sofrida e o acúmulo de sujeira que se incrustou como se fosse uma segunda pele. Severina Branca encardiu-se.
Lúcida, Severina declamou alguns poemas seus que foi buscar no fundo da memória. Não sei se em seu semblante a testa franzida, o olhar meio que perdido eram o receio de compartilhar seus versos, já que a poesia parece ter sido alimento para um corpo tão sofrido, ou era receio mesmo de ser forçada a se deparar com sentimentos, lembranças que a levassem a um passado do qual ela procura se esquivar.
Passado o tempo e amargurado os anos, parece-me que Severina Branca, ainda que tenha nos recebido com sorriso e um pouco de alegria, vive na amargura do silêncio ou fez da própria vida a glosa para o mote que a eternizou: “O Silêncio da noite é que tem sido/ Testemunha das minhas amarguras”. A antes poeta da embriaguez vive na lucidez de quem tem consciência de que teve uma vida trágica porque marcada por tantos infortúnios que, no presente de privações, nem o passado lhe pode servir como consolo.

Texto escrito por Marcelo Medeiros da Silva. 

Imagens de Asley Ravel